李更生  刘力

 摘要：实践取向是当前教师培训的一个重要趋势。改变传统教师培训“三中心”的授受模式，让参训者走进中小学真实的教育现场、构建研修共同体、走近实践者、对话名师名校长，是情境学习理念和方法在教师培训模式改革与创新中的重要体现，凸显了现代教师培训所追求的实践性、针对性和实效性。

关键词：情境学习；研修共同体；教师培训

一、基于研修共同体教师培训模式的提出

长期以来，我国中小学教师培训形成了以培训文本、教育理论或教学法专家以及培训机构报告厅为中心的“三中心”授- 受培训模式，即在培训内容上，以培训教材为中心，重视理论与知识的传授；在培训主体上，以教育理论或教学法专家为中心，重理论和教学模式的学习；在培训场所上，以培训机构或宾馆的报告厅为中心，力求容纳尽量多的参训者，重培训的人数规模与经济效益。这种“三中心”授- 受培训模式的缺陷是远离了真实的教育现场，是去情境化的，致使教师培训经常出现这样的状况：文本上有什么，培训班就确定什么样的培训主题；培训者（专家）知道什么，就开设什么样的培训讲座；专家什么时间有空，培训班就定在什么时间；哪里的报告厅够大或够先进，培训场地就设在哪里。至于教师与校长的研训需求、研修共同体的构建以及培训实效性等问题，往往是这种传统的培训所不关心的。

但是，每一个培训者以及培训的组织者和实施者都清楚地知道，教师培训的终极目的是促进教师的发展，即改进学校教师与其教育教学工作相关的知识、技能和态度的过程，并以教师的发展带动学生和学校的发展。如何提高教师培训的针对性、实效性和适切性，是新时期我国教师培训必须思考、研究，而且是亟待解决的首要课题。

1.情景学习：教师培训最适切的理论基石

情境学习（Situated learning）理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习。“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”[1]譬如，你要学习厨艺就应该在厨房里学习；你要学习驾驶技术就必须上车上路。同理，教师与校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中进行学习、研修而获得。

情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校人类学者让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出的学习方式。莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。[2]情境学习所依赖的哲学基础是哈贝马斯提出的“情境理性”（situated rationality）。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。哈贝马斯曾言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。[3]因此，要想让教师获得真实的知识和技能就必须让他们走进真实的教育现场，走进学校、走进课堂、走近教师，对话实践者。教师研修、学习更多的是发生在教育现实环境中的一种实践活动。

2.教师即研究者：教师专业发展的基本路径

斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出的“教师即研究者”已经成为国际教师专业发展的重要理念。教师作为研究者，是在实践中研究，为实践而研究，教师的研究离不开实践，是以提高实践效率为鹄的。因为，教师只有成为研究者，才可以在知识传授的过程中发现知识、创造知识；教师也只有成为研究者才能使教研活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好地在教育教学的实际中加以应用。

同时，教师的研究是行动研究，是以直接推动教育教学实践工作的改进、解决实际工作中的问题为目的的研究活动。《国际教育百科全书》中把“行动研究”定义为“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”[4]行动研究具有情境性、合作性、参与性和自我评价的基本特征，让教师走进教育现场，围绕教育教学实践中出现的问题或共同感兴趣的话题进行交流、对话、解释、描述、反思、行动，可以促进教师成为研究者和行动者。

3.基于共同体的对话：教师研修的基本形式

“共同体”是德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯提出的概念，即通过某种积极的关系而形成的群体，这一群体统一地对内对外发挥作用，是现实的和有机的生命组合。“实践共同体（Communities of Practice）”是J·莱夫和E·温格在情境学习中提出的一个核心概念。它是指一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。[5]实践共同体既是一个社会学的概念，也是一个文化学上的概念。“共同体”存在于社会、文化及教育的各个层面。

教师研修共同体（Learning community of teachers）是教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种个体学习和实践的联合体。它强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。这种以同质促进、异质互补的原则建立起来的共同体，在教师的研修实践活动中联合互动，共同开展研修，从而形成一种主题中心任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。

情境学习理论认为，学习是通过社会性互动和协作来进行的；学习的本质就是对话，在学习过程中所经历的就是广泛的社会协商。“谈论本身就包括在实践中谈论和谈论实践。在共享的实践内部，谈论的这两种形式都发挥着特定的作用：一方面，是从事、聚焦、转移注意力、促进协调等等；另一方面，是支持公共形态的记忆和反思，以及暗示成员的身份等。”[6]由此，可以界定教师研修的本质就是，走进教育现场，围绕真实情境中的主题、问题构建一个研修共同体，在共同体中进行对话、交流和协商。

二、走进教育现场：基于研修共同体模式的实践机制

教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。浙江省中小学教师和教育行政干培训中心在中小学教师和校长层面开展了“走进教育现场”的案例解剖式培训，即通过走进教育现场，实施学校案例（课例）解剖式研修，让参训者走进真实的教育情境，关注教师生活的实际，关注教师在研修实践中的真实体验；围绕研修主题，构建研修共同体；激励参训者们积极参与，积极评价，相互促进、相互启迪。

1.选择研修现场

基于研修共同体的教师情境培训，是基于学校、立足现场、源于问题、自主研究、团队互动、专家引领，凸显教师培训实践性的一种新型模式。为了突显实践性，我们选择一些知名品牌学校、特色学校或者有一定代表性的学校作为研修现场，让参训者“走进教育现场”，在培训者和理论专家的设计、策划和引领下，参训者、实践者以及培训者共同进行深度对话、交流、解剖和研究，从中获取借鉴与启示，提升实践知识与技能。同时，让研修基地的实践者担任培训者角色，这也充分体现了实践者培训实践者的新培训理念。

2.确立研修主题

情境学习理论认为，“学习型课程首先必须是情境性的。它不是某种可以孤立地加以考虑的东西，不能为任意的说教术语所控制，也不能脱离构成合法的边缘性参与的社会关系来分析。”[7]为此，基于情境学习的教师研修，让教师走进教育现场，在真实的情境中，围绕教育、教学、管理以及思想、情感等现实生活中真实的问题，确立研修主题，构建研修共同体，培训者和参训者围绕研修主题展开研究，从而成为真正的学习者、研究者和行动者。如我们在“走进澄潭中学”的校长研修班中，通过与参训学员、培训者以及研修基地的实践者协商、沟通、调研，确立了这样一些研修主题：农村薄弱学校如何实现华丽转身；从农村名校崛起看校长的作为与使命；教育自觉与管理自觉：现代校长领导力提升的新动向。

3.达成协商的研修目标

“走进教育现场”的教师研修，是根据特定的研修主题、研修对象、研修方式，在特定的研修基地进行的个性化、特色化的教师学习和研究实践活动，因此，不同主题、不同对象、不同基地、不同方式，其研修目标都是不同的。每一次的研修目标都是培训者、理论专家、参训者以及研修基地实践者通过协商而达成的结果。如在“走进镇海中学”的校长研修班中，通过协商，让参训者走进镇海中学、走进课堂、走近校长、在真实的情境中，围绕研修主题，让参训者与名师、名校、名校长和理论引导者等通过对话、交流、探究、提炼、引领等方式达到这样一些研修目标：

——领略名校文化，感受智慧课堂，学习成功经验，激发教学智慧、创新办学思路；

——关注名师校长成长历程、研究其教育教学思想、分析其办学理念和教学风格，解剖名师名校长成功因素和成长，促进教育家办学；

——探索名校质量提升和品牌建设的基本程序与实用方法，提高学校核心竞争力，提升学校品牌的社会价值；

——构建学校合作发展共同体，相互借鉴，共享优质资源，形成学校可持续发展长效机制；

——对话教育理论专家，发掘名校、名师、名校长成长与成功的教育规律和理论基础，共同探讨，互动交流，拓展研究视野，提升理论素养。

4.确定研修方式

在“走进教育现场”的具体教师研修实践中，我们主要采取这样一些研修方式：

（1）会诊式研修。让参训者讲述所在学校或自己成长与发展的案例故事，参训者、观察者、理论研究者共同对讲述者及其故事中的现象与问题进行会诊，通过深入的分析、解剖和诊断，提出意见。

（2）档案袋式研修。观察者、理论研究者对故事叙述者及其学校的案例故事进行全息性记录，然后进行整理归档。学校发展及教师成长档案袋式研修，是给予教师专业发展特别关注的实践体现，积极地回应教师作为研究者和反思性实践者的职业需要；同时，名校发展、教师成长档案袋式研修也是研究名校、名师、名校长，探索并促进其成长与发展规律的有效途径。

（3）自主发展式研修。即让参训者通过自主阅读、自主规划、自我反思、自我定位，实现自我促进；通过对自己的办学、教学或管理实际进行现实的改进和变革，提出相关方案或计划，并在共同体内进行分享、交流和完善。

（4）团体辅导式研修。团体辅导是在团体情境下进行的一种研修辅导形式，它是以团体为对象，运用适当的辅导策略与方法，通过团体成员间的互动，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，激发个体潜能，增强适应能力的过程。

（5）系统培训式研修。“走进教育现场”的教师研修并非排斥系统的理论知识的学习和研究，只不过是理论知识的学习和研究是在理论专家的指导下围绕研修主题而进行的系统专业理论学习与研究，为充分地分析和认识研修对象和研究主题打下扎实的理论基础，提高研修者的理论素养。

（6）课题探究式研修。让参训者把自己在教学、办学和管理过程遇到的一些问题和困惑，转变成研修主题，在理论导师的指导下，通过对在教学和办学实践中的问题和研修主题进行深入的研究探索。

（7）同伴互助式研修。构建学习共同体，通过沟通、交流、研讨等活动，促使参训者深度合作互助，就研修主题与同事或共同体成员进行深层次研讨，实现研修成果、经验以及优质资源的共享。

（8）带徒式研修。一方面让研修基地的实践者与参训者进行师徒结对研修；另一方面，也让参训者自己带徒弟，指导其他教师学习。带徒式研修使参训者在指导、辅导徒弟的过程中，必须站在更高位去看待和认识事物，通过师徒结对研修，促进师徒共同进步、共同发展。

（9）学术沙龙式研修。在研修共同体之中进行学术学沙龙活动，参训者、实践者、理论专家以及主持人等就案例、故事展开充分的对话、交流。让参训者畅谈自己在研修过程中的心得、感想和困惑，分享他人的收获、体会和经验。

（10）助产式研修。即理论导师、点评专家就参训教师讲述的故事和现象进行理论的解析和辅导，发现现象之后的本质及其内在精神和理论基础，促进讲述者和参训者自我认识和自我定位能力的提升，实现对自我成长心路历程、办学（教学）风格以及精神价值观的提炼。

三、“走进教育现场式”教师研修的特质与成效

1.在研修价值取向上凸显了实践性

“走进教育现场”的一个重要特质就是实现了零距离贴近实践，深度解剖实践者。情境式研修始终以实践者在实践之中遇到的问题或关心的主题为中心；培训者是实践者即案例校长（教师），参训对象是实践者即来自各学校的教师和校长；研修的方式、方法的选择也是以服务实践即以解决、分析、研究案例学校或参训学员学校的主题和问题为原则。当人们产生认知的需要或有问题需要解决时，他们的学习效率也最高。

2.研修场所上体现了情境性

当人们所做的事与自己的工作联系最密切时，他们才能最清楚地了解为提高自己的工作能力需要做些什么。成人的学习动机与个体所处的情境密切相关，它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中，形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。为此，我们让参训者们走进教育现场、走进名校、走近名校长、走近教师、走近学生，在真实的情境中，在理论专家的引领下，对名校、名师、名校长进行全方位、多角度的分析解剖，从而获取知识、经验和启迪。这种知识、经验和启迪是最有效的，是参训者最需要的。此外，通过贴近、观察、分析和研究，让参训者在关注自身成长与发展的同时，还必须观察其对研修对象、学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响。

3.在研修方式上注重参与性和体验式

“参与”是情境学习的核心理念。学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为，人们通常通过与情境的接触、互动选择或决定自身的行为。因此，唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中，学习才会被赋予真正的意义。马克斯·范梅南曾认为，再好的教师（即便是大师），再好的教学（即便是启发式的教学），也不能替代学生通过亲历的方式体验和感悟知识。因此，我们在研修过程中，设计出一系列的参与式活动方案和学习型课程，即研修主题，让参训者在参与中体验、在体验中感悟、在感悟中反思。“教师在参与学校改进或课程开发的过程中可以获得重要的知识和技能。当几个人或小组成员一起解决某一共同的问题时，这种参与过程就会改变参与者的态度或使他们获得一些技能。”[8]

4.在组织形式上构建研修共同体，突出了学习的合作性

我们把来自各地区不同学校的教师或校长按差异互补的原则进行分组，构建研修共同体；在小组合作的基础上进行学习、交流、对话、研讨和观摩，实现优势资源共享，促进合作性学习，并在此基础上形成学校发展共同体。肖沃斯和乔伊斯把小组之内同伴相互学习、相互促进之间的关系称之为“同辈教练（peer coaching）”关系。他们通过研究发现，不管是由专家还是由参与者主持的专题小组研讨会，教师们对所学内容的应用率都大大提高。他们认为，“同辈教练小组的形成使教职员们产生了更大的凝聚力和向心力，它们转过来又将促进更为合理的共同决策。一个设计巧妙的师资发展项目能够为学校改革提供经久不衰的动力，也能够不断地更新教师的知识和技能，并提高学生的学业成绩。”[9]这就是合作学习、共同体研修的价值和力量所在。

为了最大程度地实现教师研修的参与性和合作性，我们把研修班的规模控制在25人左右。这样便于参训学员之间以及与故事讲述人、专家、培训者之间进行充分的对话与交流；同时，控制成员人数，进行小班化研修，也是为了培训者、理论专家根据参训者的特定成长阶段和特定需求实施差异化的指导、服务和提升，促进教师、校长及其学校的个性化、多样化发展。

5.在培训模式上突出创新性，创设“SECAP”研修流程

我们构建了“走进教育现场”的教师研修流程，即“SECAP”研修流程：“故事分享”（Sharing）-“对话交流”（Exchanging）-“专家引领”（Coaching）-“反思体悟”（Awaking）-“实践提升”（Practicing）。“故事分享”即让案例学校的教师或者校长讲述自己成长或有关研修主题（问题）发生的真实故事；“对话交流”即让参训者围绕所讲述的故事展开充分的交流、对话，也可以让讲述者或专家进行深度的追问；“专家引领”是理论专家（培训者）就所讲述的故事、主题以及讲述者进行深度的解剖、分析或提炼、总结，并进行适度的理论拓展；“反思体悟”是参训者在对话交流、解剖分析、提炼总结的基础上进行自我反思、体悟、感受、收获；“实践提升”即参训者在反思、体悟、感受、收获基础上，根据自己的实际需求和现实状况，在教学或办学的实践中实施行动与改进。

四、问题与反思

1.理论与实践融合的问题

走进教育现场的情境式研修，强调实践知识和实践技能的获得，培训者也是以实践者主，理论专家处于辅导角色定位，这种研修模式在实践层面有深度，但在理论层面高度尚显不够。如何加强对实践经验的理论提升；如何发挥理论专家运用理论知识对实践的指导和引领；如何提升参训者的理论素养；以及如何加强对整个研修共同体进行专业的支持等问题，是在此研修模式需要进一步关注的问题。

2.选择研修基地的类型问题

我们在选择研修基地之时，大多是选择名校（特色学校）、名师、名校长作为案例学校、案例教师和案例校长，注重的是参训者对研修对象的学习、研究和借鉴，这样对参训者而言有较大的吸引力。但事实上，也可以选择一些薄弱学校作为案例学校进行深度解剖、分析、诊断等，这对参训者而言，可以把学习和思考、知识和技能运用紧密结合起来，提升其实践操作的能力；同时对案例学校而言也是一个借外力提升、改进的机会。不过，目前很少有校长愿意把自己学校作为薄弱的典型供解剖。

3.培训对象的适切性问题

走进教育现场式的教师研修强调的是参与，注重参训者的体验，参训者始终被活动和问题牵引着，思考、行动、策划、交流、展示……这种高运转、高负荷、高效率的研修活动，对有着强烈学习欲望的人来说是一种令人兴奋的高峰体验和挑战。但对于那些长期接受“授受”模式培训，只习惯于被动接受知识、惰于行动的参训者来说，无疑面临较大困难。因而，如何根据培训对象的不同特点，调整培训活动的内容和形式，也是培训者以及组织必须考虑的一个重要问题。

（责任编辑王冬梅）

 

参考文献

[1][2][6][7][美]J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004.99，5，111，98.

[3]胡庆芳.学习科学发展的历史轨迹概论[J].当代教育论坛，2006，（1）.

[4]Husen, T. The International Encyclopedia of Education[Z].1985.

[5]Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity[M]. Cambridge University Press，1998.

[8][9]阿伦·C.奥恩斯坦，琳达·S.贝阿尔-霍伦斯坦,爱德华·F.帕荣克.当代课程问题（第三版）[M].余强主译.杭州：浙江教育出版社,2004.399,424,457.